ARTICULANDO COMUNIDADES DE APRENDIZAJES. LA TRANSICIÓN ENTRE EL AULA Y EL TERRITORIO EN LA FORMACIÓN EN ECONOMÍA SOCIAL Y SOLIDARIA

Resumen

La Economía Social y Solidaria se plantea hace más de dos décadas en nuestro país, distintas estrategias de articulación entre las prácticas territoriales y los debates conceptuales o culturales para esta otra economía. Para otra economía es imperante pensar y ejercer otras prácticas, que se vean reflejadas en otra política, otra sociedad y otra educación. Es sobre el aspecto formativo para y desde el sector de la Economía Social y Solidaria que este artículo busca interpelar la experiencia del Diploma de Extensión Universitaria en Operador Socioeducativo en Economía Social y Solidaria de la Universidad Nacional de Quilmes.
La formación desarrollada por esta Universidad se planteó como desafío pensar un espacio formativo que pudiera articular territorio y espacio áulico, desde una perspectiva de educación popular, pensando en sujetos activos que articulen una comunidad de aprendizaje interna con una comunidad de aprendizaje externa y de esta manera, consoliden y profundicen las discusiones que fortalezcan a las organizaciones en el territorio.
Desde esta propuesta, este artículo plantea el análisis sobre este espacio formativo y sus prácticas como apuesta de otra educción para otra economía.

Abstract
The Social and Solidarity Economy discusses since over two decades in our country, different strategies for linking territorial practices and conceptual or cultural debates in order to think this other economy. For other economy it is imperative to think and perform other practices that are reflected in another policy, another society and other education. It is about the educational aspect to and from the field of Social and Solidarity Economy that this article seeks to interpellate the experience of the Diploma de Extensión Universitaria en Operador Socioeducativo en Economía Social y Solidaria from the Universidad Nacional de Quilmes.
The educational process provided by this University was concibed as a challenge that promotes analizing the bond between class rooms and territory, from the perspective of popular education, active subjects that articulate an inside learning community with an outside learning community, consolidating and deepening the discussions that strengthen organizations in the territory.
From this proposal, this article presents the analysis of this educational space and territorial practices as another education for another economy.

Palabras claves: Economía Social y Solidaria, Universidad, Educación Popular, Comunidad de aprendizaje.

I. Introducción

En octubre de 2010, por primera vez en la historia de las Universidades Públicas del país se implementó en la Universidad Nacional de Quilmes un Diploma de Extensión Universitaria, permitiendo el acceso a la Universidad a trabajadores que no tenían la terminalidad educativa requerida en cualquier carrera universitaria, pero que estaban en condiciones de tener una formación de calidad vinculada a su trabajo y territorio. El Diploma de Operador Socioeducativo en Economía Social y Solidaria (DOSESS) es una trayectoria integral de formación en extensión universitaria que busca articular la formación desde las nuevas formas de organizar el trabajo, vinculadas al desarrollo de la Economía Social y Solidaria (ESS). El DOSESS constituye un proceso de formación que parte de las prácticas socioeconómicas que los actores participantes vienen realizando en sus espacios socio-ocupacionales, con el objetivo de ofrecer encuadres de intervención y herramientas socioeconómicas y de educación social específicas que contribuyan a fortalecer dichas prácticas. De manera que las prácticas territoriales, el debate de aula y los debates conceptuales de la ESS se enriquecen recíprocamente en un espiral ascendente de complejidad. No es casual que este proceso rescate una experiencia formativa alternativa como así también a la ESS como eje de formación. Así, el proceso se posiciona desde una perspectiva política determinada y busca reflexionar y discutir conceptualmente lo que sucede a nivel territorial, permitiendo articular desde una concepción de la economía más amplia, lo político, educativo, productivo, entre otros aspectos.

El DOSESS se posiciona como experiencia formativa en ESS desde 2010, en tanto dispositivo creado por el Proyecto CREES (Construyendo Redes Emprendedoras en Economía Social) de la Universidad Nacional de Quilmes. Este Diploma se implementa mediante la celebración de acuerdos, convenios o proyectos que permitan contar con el financiamiento extrapresupuestario necesario. Esta experiencia cuenta con cuatro trayectorias ya realizadas o en ejecución.

Como primer experiencia de dicha propuesta, en el año 2010 el Diploma se desarrolló de manera articulada con los Ministerios de Desarrollo y Educación de la Nación, y fue dirigido a los “orientadores”[1] de las cooperativas del Programa Ingreso Social con Trabajo “Argentina Trabaja” (AT). Las actividades se desarrollaron desde octubre de 2010 a diciembre de 2011 en 25 comisiones del conurbano bonaerense, en articulación con cinco universidades nacionales y siete institutos de formación docente. Se formaron alrededor de 900 personas, con un equipo de 120 docentes.

A su vez, como segunda experiencia, en el año 2011 se inició un trayecto formativo en Economía Social y Solidaria en convenio con la UNQ desde el Centro de Formación Profesional Nº 24 del barrio de Flores en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA). Promediando el año comenzó la cursada de este Trayecto Formativo con estudiantes de diversas procedencias y focalizando en organizaciones del sector de la Economía Social y Solidaria de CABA.

La tercer experiencia surge en el año 2012 comienza la segunda cohorte del DOSESS en articulación con los Ministerios de Desarrollo y Educación de la Nación, articulando en este caso también con la Universidad Nacional de Avellaneda, Moreno y San Martín y ampliando la matrícula a un número aproximado de 2500 estudiantes, en 75 comisiones.

Como cuarta experiencia, fue en el año 2012 que se impulsa el DOSESS del Corredor Educativo del Sur, abarcando las zonas de AMBA (Área Metropolitana de Buenos Aires) y  La Plata. Las actividades se desarrollan en dos comisiones en la Universidad Nacional de Quilmes, dirigidas a organizaciones, instituciones y actores que vienen trabajando en el ámbito de la Economía Social y Solidaria en los territorios mencionados.

Finalmente, señalamos que en la actualidad se están desarrollando acuerdos y convenios en diferentes Municipios de la Provincia de Buenos Aires a fin de implementar el trayecto formativo en los mismos.

El DOSESS se institucionaliza en el año 2010 como un proceso educativo universitario de un año de duración y se organiza en el dictado de un seminario de prácticas, cinco materias curriculares y 180 horas de prácticas profesionalizantes. Las materias son Economía Social y Solidaria (ESS), Grupos, Organización y Equipos de Trabajo (GOET), Trabajo y Sociedad, Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) y Educación social y Comunidad de Aprendizaje: herramientas y prácticas. El proceso educativo se organiza en formato de clases semanales con parejas pedagógicas: un docente curricular que se focaliza en los contenidos teóricos y conceptuales de las materias específicas, y un docente tutor que acompaña, de manera personalizada, a la comunidad de aprendizaje durante todo el año, a fin de facilitar el proceso de aprendizaje.

Es desde esta experiencia dialéctica de territorio y Universidad que el Diploma de Operador Socioeducativo en Economía Social y Solidaria (DOSESS) nos planea el desafío de abarcar esta complejidad. Es por eso que en este artículo nos proponemos analizar la primer experiencia señalada – DOSESS desarrollado en el año 2010- desde dos ejes fundamentales que son parte de un concepto más amplio: la apuesta político-pedagógica del DOSESS se inscribe en la idea de la comunidad de aprendizaje, que tomaremos como el concepto amplio. Dentro del mismo podemos identificar dos tipos de comunidades que se inscriben como dialécticas. Por un lado, pensando la educación popular como punto de partida para la construcción de conocimiento y fortalecimiento de la ESS en el aula, siendo esta la “comunidad de aprendizaje interna”; por otro lado, nos proponemos abarcar la vinculación en el territorio entre la experiencia formativa y cómo contribuye, o no, al fortalecimiento territorial, la cual entenderemos como “comunidad de aprendizaje externa”. Es a partir de estas dos comunidades, que nos acercamos a este análisis.

Es desde su posicionamiento político-pedagógico que el DOSESS logra consolidarse como una práctica educativa universitaria innovadora desde el paradigma de la educación popular y la comunidad de aprendizaje. El Diploma se orienta, principalmente, a una población que, en su mayoría, no ha tenido trayectorias dentro de la educación formal secundaria ni universitaria y, en este sentido es que se lo piensa como un proyecto educativo innovador e inclusivo. Se adopta entonces una postura política-pedagógica inclusiva, de ampliación de derechos, de la cual todos somos parte, todos tenemos algo para aportar. Una concepción dialógica de la educación, en la que los docentes son facilitadores del proceso de aprendizaje. De esta manera, se intenta romper con las prácticas tradicionales, bancarias y excluyentes del sistema educativo hegemónico. Partiendo de la concepción freireana de la educación popular, en el Diploma se recupera la experiencia de los estudiantes, para reflexionar teóricamente en torno a la misma, y luego volver para transformarla y mejorarla. Práctica-teoría-práctica.

Para la realización del presente artículo nos posicionamos desde una perspectiva metodológica de corte cualitativa, la cual nos permitirá dar cuenta de las percepciones, sentidos y representaciones de los protagonistas de la experiencia del DOSESS. De esta manera podremos adentrarnos y reflexionar en torno a la misma, dando cuenta de sus significados y alcances político-territoriales. En este sentido, utilizaremos como fuente primaria de información los testimonios escritos y audiovisuales de los protagonistas del DOSESS -docentes y estudiantes-, como así también, las encuestas realizadas a los mismos al finalizar la experiencia. A su vez, tomaremos como herramienta de análisis los informes realizados por los estudiantes en torno a sus prácticas profesionalizantes, y las memorias de las clases realizadas por los docentes.

En este punto consideramos necesario visibilizar nuestro lugar como investigadores-participantes de esta experiencia. Las autoras de este artículo fuimos docentes del DOSESS. Es desde esta perspectiva que nos propusimos esta investigación, de la cual adelantamos algunos avances en este trabajo. Tomando los recaudos metodológicos del caso, resulta interesante mencionar que el ser parte de esta experiencia es lo que hace factible la realización de la investigación, nos permite el acceso a toda la información y documentación disponible, como así también a testimonios, logrando el rapport necesario con los protagonistas. Al mismo tiempo, es un ejercicio de revisión de la propia tarea, tanto desde las decisiones profesionales como las ideológicas  y emotivas que constituyeron nuestro aporte al proceso de aprendizaje colectivo.

 

II. Acercamiento conceptual. De comunidades de aprendizajes y Economía Social y Solidaria.

Para poder abordar de manera abarcativa esta experiencia, nos situamos en dos puntos de partida conceptuales: por un lado adscribimos al paradigma de la educación popular y desde allí tomando la herramienta de la “comunidad de aprendizaje” como planteo pedagógico; por otro lado nos posicionamos desde la ESS en tanto apuesta por otra economía, pero que necesariamente para poder pensar el territorio y su fortalecimiento, necesita vincularse a la educación de manera transformadora. Desarrollaremos ambos conceptos desde donde analizamos el caso.

El Diploma recupera el paradigma de la educación popular para diseñar la estrategia de formación, buscando fortalecer la relación dialógica entre educadores y educandos. Siguiendo a Paulo Freire, “ahora ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador” (Freire, 2006: 92). Por tal motivo, se aborda a lo largo de todo el proceso pedagógico la construcción de la “comunidad de aprendizaje” (planteado tanto por Coll y como por Torres, entre otros), recuperando un sentido amplio de la educación, que no se limita a cuestionar el qué y cómo del proceso educativo, sino también el a quién y para qué. Podemos definir a la comunidad de aprendizaje como “…una comunidad humana organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades” (Torres, 2001:1).

Desde este planteo se piensa a la comunidad de aprendizaje en tanto grupo de personas que comparte la experiencia educativa, que ocupa a la vez un aula, pero que no es anónima, los sujetos están vinculados entre sí, siendo ese vínculo lo que sostiene al grupo. Los sujetos, si bien forman parte de un espacio áulico, tienen dentro de la currícula las Prácticas Profesionalizantes donde, ya como grupo, abordan el territorio donde viven y trabajan para, de esta manera, construir la transferencia dialéctica entre el espacio áulico y el territorio, que es finalmente el objetivo que plantea este espacio formativo: fortalecer la organización de las organizaciones de la ESS en sus territorios.

En esta instancia, resulta preciso realizar algunas consideraciones en relación a nuestra perspectiva en torno al concepto de comunidad de aprendizaje como aporte al debate conceptual y con concordancia concreta con la experiencia del DOSESS y su vinculación con las distintas comunidades. Consideramos necesario entender la comunidad de aprendizaje como un concepto que se divide en dos: una comunidad de aprendizaje de carácter “interno” y otra de carácter “externo”, sólo así nos es posible acercarnos a esta experiencia y analizar no solamente lo que sucede en el aula, sino necesariamente lo que sucede en la vinculación territorial en esta relación dialéctica.

Cuando hablamos de la comunidad de carácter “interno” nos referimos a la construcción al interior del espacio áulico en tanto comunidad de aprendizaje como dispositivo para abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje, en las aulas con el fin de elaborar las herramientas que nos permitan un vínculo dialéctico permanente con la comunidad en tanto territorio. Esta perspectiva (Coll, Torres) plantea la construcción colectiva de conocimiento, privilegiando el trabajo en red y los vínculos afectivos entre sus miembros, en tanto potencializadores del proceso de enseñanza-aprendizaje. A su vez, esta perspectiva implica una apuesta política a la inclusión educativa, en tanto hace énfasis en la integralidad del sujeto y el acompañamiento del mismo desde la comunidad. Desde el paradigma de la comunidad de aprendizaje, se piensa en una postura política-pedagógica de inclusión social. En este sentido, la comunidad de aprendizaje requiere de la relación con la comunidad en tanto territorio para nutrirse de sus prácticas en la construcción de otra forma de educación, tal como plantea Torres (2001) es necesario articular la comunidad local, con la sincronización de recursos, a fin de asegurar calidad y equidad educativa.

Por otro lado, consideramos a la comunidad de carácter “externo” a aquella que refiere a la comunidad en tanto territorio, como un entramado complejo de actores sociales, relaciones y recursos[2]. Territorialidad compleja. En la relación dialógica, de ida y vuelta, entre la Universidad y la comunidad, nos encontramos fuera del espacio áulico, reflexionando sobre herramientas y construcciones que debaten sentidos a la práctica. No podemos pensar estas instancias como espacios escindidos, sino que trabajamos fuertemente por la articulación y la construcción conjunta en términos de Economía Social y Solidaria. Es necesario entonces, considerar este territorio no como un espacio meramente geográfico sino entender que “cuando se hace referencia al territorio, a la configuración territorial o a las particularidades territoriales, se está aludiendo desde a la perspectiva propuesta acá a la forma específica como se expresan en un espacio geográfico concreto, las tensiones entre actores sociales por el acceso a los recursos dispuestos en dicho espacio; eso puede evidenciarse en prácticas, discursos y políticas” (Rincón Gamba;2012).

Esta doble perspectiva de comunidad nos invita analizar las prácticas de educación popular y comunidad de aprendizaje como procesos educativos de inclusión y transformación social, y a pensar en la ESS como un proyecto de transformación social y político, que implica otras formas de hacer y pensar la economía, pero también otras formas de  hacer y pensar la educación, de allí que es necesaria esta relación dialéctica entre “las comunidades”.

La ESS no solamente se plantea un plano productivo para su propuesta transformadora, sino que justamente, en esta propuesta de la UNQ la formación de dirigentes de la ESS es el objetivo en tanto fortalecimiento de la práctica. Tal como plantea Razeto,

“…educación popular y economía popular, convergentes en los objetivos del desarrollo social, se necesitan y potencian mutuamente. Separadas y sin vincularse estrechamente, reducen su eficacia promocional. Cuando en cambio las acciones de apoyo a la economía popular y solidaria van acompañadas de procesos formativos, o cuando las experiencias de educación popular se prolongan en organizaciones económicas, se verifican procesos de desarrollo social que se prolongan en el tiempo”. (Razeto, 2006)

 

Sumando a esta perspectiva es que nos posicionamos para pensar una educación inclusiva en términos de fortalecimiento del sector de la ESS considerando la educación como parte fundamental del desarrollo de otra economía. Es por esto que nos propusimos una metodología pedagógica que articula de forma dialéctica práctica-teoría-práctica tal como plantean Bustillo y Vargas:

 “Hablar de un proceso educativo popular es hablar de una forma especial de adquirir conocimientos, una metodología. Es decir, una coherencia lógica entre objetivos, contenidos en que se plasman los objetivos, métodos y técnicas con que se pretende lograr la apropiación de dichos contenidos, con el fin de generar acciones transformadoras que hagan realidad los objetivos planteados. Esta coherencia entre contenido y forma sólo es posible lograrla a través de una metodología dialéctica”. (Bustillo y Vargas, 1999: 7).

 

Es fundamental retomar el sentido y la necesidad de estar pensando otra educación para otra economía. La ESS se posiciona políticamente como una estrategia de desarrollo con objetivos que trascienden la mera economía, sino más bien que se sostiene en su posicionamiento integral como estrategia de reproducción ampliada de la vida (Hinkelammert; Coraggio) que busca plantear otra perspectiva económica. Desde esta postura hay que comenzar por las aclaraciones más definitorias y que tienen que ver con qué economía se está discutiendo. La ESS se inscribe necesariamente en una visión sustantiva de la economía, tal como planteaba Polanyi, donde se observa el encastramiento de lo económico en lo social, lo cultural, lo político. Siendo conscientes de esto, es necesario poder abarcar lo económico, no como algo escindido de los demás campos, sino que articula y construye con y desde otros campos como sea el educativo, social, político, cultural, entre tantos otros.

Haciendo una primera diferencia entre lo que la economía de mercado plantea, podemos mencionar dos aspectos básicos. Por un lado, existe una concepción meramente lineal de las necesidades (entendidas como de subsistencia solamente) y su satisfacción que solamente puede ser resuelta a través del intercambio en el mercado (necesito algo, lo que sea, voy al mercado y lo compro), donde el único objetivo es la acumulación de capital (en todas sus interpretaciones posibles). Ahora bien, este argumento parte de las concepciones económicas formales y ortodoxas más básicas y desde allí se han desarrollado notables corrientes de pensamiento económico (como el neoliberalismo) que han sabido “sobrevivir” a los embates de las innumerables crisis del capitalismo.

Por otra parte, podemos tomar la discusión teórica que nos aporta Karl Polanyi al analizar las sociedades modernas desde una concepción sustantiva de la economía. Es a partir de allí que se pueden identificar tres o cuatro principios que buscan ordenar las dinámicas de las relaciones que llevan a completar el planteo sistémico de la economía que planteará el teórico húngaro al cuestionar la escisión entre lo económico y los demás ámbitos, como plantearán los liberales. Polanyi identificaba que no era lo económico lo que sostenía lo económico, sino más bien, que esto se sostenía en relaciones que trascendían la, incluso, racionalidad con arreglo a fines que Weber tan bien desarrollara. Es por eso que busca identificar los principios que ordenan la economía en su sentido amplio, a partir de lo cual comienza entendiendo como principios el intercambio, la reciprocidad y la redistribución. Sin embargo, podemos sumar lo que el autor identifica como el oikos para plantear el principio de autosuficiencia doméstica, si bien no lo desarrolló tan profundamente como los tres anteriores. A esto también se incorpora, retomado por Coraggio en el desarrollo de los principios de la economía social que él postula, el principio de planificación colectiva de lo complejo, respondiendo a una observación acerca de la organización del socialismo real como intento de abolir los mecanismos de mercado.[3]

Tal como profundiza Laville en este debate “la solidaridad democrática ha constituido la noción de referencia para inventar protecciones en condiciones de limitar los efectos trastornadores de la economía de mercado. Con este fin, ha mostrado sucesivamente dos caras distintas: una de reciprocidad designando el lazo social voluntario entre ciudadanos libres e iguales y otra de redistribución designando las normas y las prestaciones establecidas por el Estado para consolidar la cohesión social y corregir las desigualdades” (Laville;2009;63). En esta expresión de organización de la solidaridad democrática nos permitimos reflexionar acerca del rol de la educación en este sentido. La ESS ha tenido una ya notoria trayectoria, no solamente desde un planteo crítico, sino más bien propositivo en el marco de plantear las bases para pensar otro sistema económico, que se reconoce en transición y convivencia actualmente con una economía de mercado. Esto no quita, sin embargo, que se apuesten a otras formas de organización, de producción, de consumo, de construcción de conocimiento y fundamentalmente educativos.

La ESS se constituye entonces, no solamente buscando alternativas, sino planteando la necesidad de consolidación de otro paradigma que entienda la economía desde una visión integral y por sobre todo cuyo objetivo sea la reproducción ampliada de la vida retomando los planteos de Hinkelammert, que justamente plantean el cuestionamiento de por qué la necesidad (y en este sentido, imperiosa necesidad) de replantearnos la economía real para dar lugar y llevar adelante una economía que no lleve a un “suicidio social” como plantea el autor, sino que busque satisfacer las necesidades de los integrantes de esa sociedad trascendiendo lo económico y sosteniendo su trabajo emancipador en la transformación social.

¿Por qué hacemos tanto hincapié en la vinculación de la educación con la ESS? Sencillamente porque para poder pensar desde otras configuraciones conceptuales que permitan dar cuenta de cambios concretos en las relaciones de producción y la organización económica, social y política, es imperante replantear no solamente el rol, sino el sentido formativo en la construcción de herramientas que permitan consolidar esta transición hacia otra economía. Esta transición requiere de una transformación social que apunte a las bases conceptuales y culturales; es desde esta perspectiva que la educación (y claramente la metodología pedagógica con que sea pensada) es fundamental para poder pensar otra economía posible.

III. Contextualizando la estrategia educativa

No podemos dejar de mencionar que son necesarias diversas variables que hagan posible una propuesta de esta envergadura, donde la propuesta no solamente es pedagógica sino que requiere de una voluntad política de importancia. En este proceso podemos visualizar la confluencia de distintas propuestas de políticas públicas o programas que permitieron una coyuntura favorable para el desarrollo de esta experiencia formativa (y tantas otras).

Desde 2001 se ha dado en nuestro país una reconversión de las distintas propuestas organizativas y desde ese lugar la organización ha sido uno de los pilares fuertes de las distintas organizaciones sociales que permitieron generar y/o fortalecer experiencias de tipo asociativo ya sea para hacer frente a los vestigios de la década del ‘90 o como alternativa productiva cooperativa. Las empresas recuperadas son hoy una representación muy fuerte de ese cambio de paradigma en tanto trabajadores, donde comenzó a vislumbrarse una propuesta asociativa de otro carácter, donde lo colectivo se sostenía en el planteo propositivo de una alternativa concreta.

Sin adentrarnos en el tema de las empresas recuperadas, queremos poder hacer hincapié en el cambio que se puede identificar en tanto la conceptualización del trabajo, que comenzó a poder pensarse desde una perspectiva asociativa, colectiva, grupal. Este indicio de cambio se vio acompañado tímidamente en un comienzo, pero creciendo con mayor fuerza, por algunas políticas públicas que tomaban estos emergentes y comenzaron a darle la entidad que estaban adquiriendo. Es así como aparecen Programas como Mi Pueblo (Ministerio del Interior de Nación, años 2004), Manos a la Obra (Ministerio de Desarrollo Social de Nación, años 2004), Ley 26.355 de Marcas Colectivas (sancionada en 2008), , Comisión Nacional de Microcrédito (creada por la ley 26.117 del año 2006, en adelante CONAMI), los Bancos Populares de la Buena Fe (centralizados desde la CONAMI, en adelante Banquitos), Programa Inclusión Social con Trabajo Argentina Trabaja (Ministerio de Desarrollo Social de Nación, 2009, en adelante Programa Argentina Trabaja), que más allá de la especificidad de cada uno fueron tomando el factor colectivo como un activo importante a la hora de pensar políticas que contemplen las distintas configuraciones y construcciones sociales que se venían desarrollando en nuestro país post crisis de 2001. Hay que saber contextualizar de todas maneras, que a medida que se salía de la situación de emergencia post crisis de 2001 en Argentina, se elaboraron propuestas de inclusión social con las más diversas herramientas, siendo los Banquitos, la CONAMI y el Programa Argentina Trabaja, los de un planteo más integral que buscaron articular lo productivo a una escala micro, con estrategias territoriales concretas de fortalecimiento de la organización en o a través de organizaciones sociales. Estos tres casos no solamente poseen un objetivo más integral, sino que a su vez, han sabido articular distintas acciones estatales y gubernamentales (distintos ministerios, municipios, provincias).

La ESS comienza a hacerse presente en estas políticas como estrategia de inclusión, pero fundamentalmente fue la articulación de las distintas herramientas estatales lo que es novedoso y lo que nos lleva a la experiencia que estamos presentando. El Programa Argentina Trabaja, propuso su desarrollo en el marco de la articulación de distintas estrategias ministeriales (como los promotores de salud territorial, las obras públicas de infraestructura, la finalización educativa a través del Plan FINES o instancias formativas de capacitación y/o de formación escolarizada en Universidades nacionales). Es en este marco que esta propuesta tuvo un correlato posible.

La propuesta del DOSESS se planteó en tanto fortalecimiento del sector de la ESS, con un fuerte anclaje en lo territorial, pensando que no es posible una educación escindida de su territorio, de su comunidad o de sus actores. Es entonces que se piensa una propuesta formativa que considere a los sujetos partícipes de ella como activos y propositivos. Es por eso que se tomó la educación popular como estrategia formativa integral, complementando a un programa de mayor envergadura.

Desde la Universidad Nacional de Quilmes, nos dimos la posibilidad de pensar una educación inclusiva, conociendo las dificultades del y en el territorio para el acceso y permanencia dentro de la educación superior, complementado con nuestra trayectoria de trabajo en la ESS, esta propuesta buscó aprehender los conocimientos adquiridos poniéndolos en función de una propuesta integradora e inclusiva.

Es así que podemos decir que una coyuntura social y política favorable permitió pensarse desde un lugar de propuesta inédita, tal como lo plantea Gustavo Lugones, rector de la UNQ en el lanzamiento del DOSESS en febrero de 2011: “la puesta en marcha de esta iniciativa es una prueba de lo que se puede lograr desde el Estado con políticas integradas para favorecer el desarrollo social”. Por su parte, Mario Lozano, vicerrector de la UNQ, definió al diploma como “un proyecto inédito en la educación argentina”. Es a esta visión que queremos sumarnos cuando planteamos que existe una voluntad política en llevar adelante este tipo de propuestas, porque se plantean integrales, porque se proponen desafiar lo establecido, porque se presentan con propuestas creativas e innovadores, desde un lugar que posibilita pensar otra educación en el marco de otra economía.

Es plantear otra visión acerca del territorio, tal como lo plantea una de las docentes del DOSESS “el recuperar lugares donde esos compañeros volvieron a ser escuchados, donde pudieron poner a circular la palabra, donde volvieron a ser reconocidos como sujetos de derecho, para dejar de sentirse silenciados. Donde el creer en el trabajo colectivo como transformador de la realidad, es el camino a seguir, a construir y a defender” (testimonio de docente DOSESS[4]). Y de esta manera darnos la posibilidad de cambio.

El DOSESS tuvo la particularidad y tiene la suerte de haber perdido su sentido de propiedad (desde la visión más liberal del concepto) para convertirse en “la diplo”, de la cual todos son parte, y esto se ve no solamente en un sondeo que podamos realizar como docentes de este proceso, sino en todas las distintas manifestaciones posibles desde lo expresivo. La repercusión de esta experiencia fue en los territorios diversa e inabarcable, porque tuvimos la suerte que trascendiera el aula, que se pusiera en juego en las cooperativas del Programa, que se pusiera en juego en los barrios, en las asambleas, en las distintas configuraciones colectivas. Donde un sólo testimonio como el de María, estudiante del DOSESS, puede dar un indicio de lo que se generó:

“Debo decir que, soy una persona diferente a la que comenzó la Diplomatura el año pasado, porque hoy me encuentro con conocimientos nuevos, herramientas las cuales reconozco y sé cómo usar, he crecido mucho, me encuentro mucho mejor preparada para enfrentar distintas situaciones,  mejor aún… puedo ayudar mejor a mis compañeros de la Cooperativa y demás, puedo ser parte de este cambio el cual todos necesitamos. Sé que, tengo una gran responsabilidad y me considero capaz de cumplir con ella.”

La propuesta no fue solamente pensar otra educación, sino pensar una educación que se planteara integrando territorio, realidades concretas, economía, vínculos y de esta manera proponerse una construcción distinta, desde una perspectiva distinta.

En la edición 2010 del DOSESS se pudo articular junto con el  Ministerio de Desarrollo Social de Nación y el Ministerio de Educación de Nación, desde la Universidad pública una experiencia formativa inédita. No solamente abrió las puertas a un sector históricamente relegado, sino que se planteó como propuesta de construcción dialéctica, donde el concepto de “bajar” al territorio fue puesto en debate para plantear una articulación conjunta, con todos los desafíos que eso implicó porque es de una dificultad conceptual importante correrse de una relación educativa bancaria para plantear una co-construcción del conocimiento entre educadores y educandos.

IV.  Construyendo comunidades de aprendizaje en las aulas.

     “Durante los últimos años nos hicieron creer que las universidades eran para pocos iluminados, que habían tenido la suerte de acceder a un estudio superador, que eran solo estos sectores lo que podían estudiar y acceder a los lugares de poder en todos los órdenes de la vida. Teniendo en cuenta esto, insisto en lo transformador de esta experiencia, en la que es la universidad la que busca a este sujeto del que nos sentimos parte, la que necesita de la territorialidad de la construcción cotidiana, de la lucha por ganar la calle, las ideas, las esperanzas. Lucha que también de modo invisible, la universidad desde algún lugar, venía dando. Es la necesidad de que todos los sectores que soñamos con esta patria grande cultural y económicamente independiente nos juntemos a pensar los cómo de esta tarea que día a día estamos construyendo. La necesidad de juntar saberes, académicos y vivenciales, abstractos y concretos, reales y al mismo tiempo ideales”. (Fabiana, estudiante del DOSESS).

 

La génesis y la histórica impronta elitista del sistema educativo universitario en Argentina es un factor más que nos invita a pensar en la educación formal como la reproducción de la estructura social de desigualdad de oportunidades vigente. En este punto, resulta necesario pensar a la desigualdad educativa como un reflejo de la desigualdad socioeconómica capitalista, como un aspecto más que contribuye a la distribución desigual de oportunidades educativas, sociales, económicas, culturales y políticas.

El DOSESS desafía al sistema universitario formal, proponiendo un proceso educativo innovador y alternativo. Cabe señalar como punto de partida que los estudiantes del Diploma fueron históricamente excluidos del sistema educativo formal, por lo tanto, la propuesta del “ingreso a la vida universitaria” para esta población nos habla de una apuesta a la inclusión educativa y ampliación de derechos. Sin embargo, este “ingreso” no se lo piensa en tanto adecuación al habitus universitario instituido, sino como disputa política-educativa y, en este sentido, se buscan grietas a partir de las cuales poder plantear un proceso educativo alternativo, basado en la educación popular y la comunidad de aprendizaje para la inclusión social, la calidad educativa y el fortalecimiento de la “otra economía”.

Es en este punto donde la Economía Social y Solidaria y la educación popular se imbrican, no pudiéndose pensar de manera escindida. Si pensamos al sistema educativo formal reproductor como parte constitutivo del sistema capitalista, es necesario pensar otra educación para otra economía. La ESS como sistema alternativo, implica una educación alternativa, que piense al sujeto como protagonista, como agente, y es en este sentido que la educación popular aporta su impronta. Una educación en la que todos y cada uno seamos protagonistas del proceso, en la que todos aprendemos algo y todos enseñamos algo. Una educación cuya base sea la diversidad en la igualdad. Una educación donde las relaciones se construyan de manera dialógica y horizontal.

En esta misma línea, resulta sumamente central en esta experiencia educativa, la apuesta al trabajo colectivo desde el equipo docente. El trabajo en pareja pedagógica da cuenta de la importancia que se le otorga al proceso tanto a nivel individual como grupal. En el Diploma, cada comisión trabaja con un equipo de dos docentes tutores -uno en cada materia dictada en el cuatrimestre-, y un docente curricular por cada materia. El equipo docente también se constituye como comunidad de aprendizaje, en el que todos aportan sus experiencias y saberes, construyendo colectivamente las planificaciones. El docente curricular, en mayor medida, aporta desde sus conocimientos conceptuales de la disciplina abordada en cada materia, mientras que el docente tutor aporta en tanto facilitador del proceso pedagógico en su totalidad y en el acompañamiento integral del estudiante y del grupo en forma permanente y personalizada, tornándose en componentes centrales del proceso la experiencia, los saberes y las trayectorias de vida de los estudiantes.

 “Siento orgullo, eso siento, orgullo y honra, no sólo al ver la energía y el entusiasmo de mis compañeros tutores, como los rostros alegres y curtidos de los orientadores que, clase a clase nos sorprenden con nuevas anécdotas, chistes, historias, un sinnúmero de experiencias y pasiones, tristes, felices, todas enriquecedoras”. (Gabriel, docente del DOSESS).

 

En términos de comunidad de aprendizaje (Coll, 2001), resaltamos dos aspectos centrales. Por un lado, cuando se plantea la construcción de la comunidad de aprendizaje se apuesta a un espacio de construcción de conocimiento colectivo, un espacio de aprendizaje abierto, un espacio donde se establecen vínculos y redes, donde priman las relaciones de afecto y solidaridad con el otro. De esta manera, se busca garantizar el acompañamiento y  la continuidad de los sujetos en el proceso educativo. Pero es menester resaltar lo colectivo de ese conocimiento y de qué manera se piensa la comunidad de aprendizaje como grupo humano donde lo que difieren son solamente los roles (entre docentes y estudiantes por ejemplo), pero donde sin la relación dialéctica entre ambos sujetos no es posible plantear el desarrollo de los encuentros. Hay que tener en cuenta que lograr el punto de confianza donde los sujetos (característicamente población adulta que estuvo en promedio diez años sin vincularse con espacios formativos) logren intervenir desprejuiciadamente tomando los conceptos trabajados para nombrar la realidad que ya trabajan, pero permitiendo de esta manera desarrollar una capacidad de intervención no solamente analítica, sino efectivamente transformadora. El proceso de trabajo en el espacio áulico tuvo como principal objetivo, apuntar contra la dificultad del trabajo conceptual abstracto (como es acostumbrado en la educación bancaria) para plantear una propuesta formativa que tomara las trayectorias de vida de los sujetos participantes como el insumo necesario para la construcción de conocimiento.

Por otro lado, al momento de posicionarse desde el paradigma de la comunidad de aprendizaje, se piensa en una postura política-pedagógica de inclusión social. En este sentido, la comunidad de aprendizaje no se refiere únicamente al aula de la universidad, sino a la escuela, al barrio, a la cooperativa, a la iglesia, al club. “La única posibilidad de asegurar educación para todos y aprendizaje permanente y de calidad para todos, es haciendo de la educación una necesidad y una tarea de todos, desarrollando y sincronizando los recursos y los esfuerzos de la comunidad local, con un fuerte apoyo de los niveles intermedios y el nivel central a fin de asegurar condiciones de viabilidad, calidad y equidad” (Torres, 2001:1). En este sentido es que se plantea como desafío, como apuesta política, como estrategia de transformación social, la articulación permanente entre territorio y Universidad. Tomando las experiencias, trayectorias y saberes previos de los estudiantes para reflexionar críticamente en torno a las mismas en el aula; realizando las prácticas profesionalizantes para acercar nuevos conceptos, temáticas, prácticas, debates y reflexiones a la cooperativa, al territorio.

La territorialidad en el aula como antes mencionamos en el trabajo de Rincón Gamba, requiere que para “el campo de la ESS resulta relevante esa cuestión, en tanto exige, en el plano teórico, involucrar la dimensión territorial para la comprensión de las dinámicas de ESS, así como también para el campo de la acción política tendiente al fortalecimiento del sector de ESS”.

Es por esto que resulta imprescindible dar una estrategia educativa que tome no solamente los elementos de la ESS sino que se plantee una propuesta pedagógica distinta a la educación bancaria, porque es desde la formación de Operadores Socioeducativos en Economía Social y Solidaria que la estrategia de pensar el territorio de modo complejo y tomando el mismo como acción política dinámica que se retroalimenta entre sus aportes y debates fue la apuesta desde la UNQ a través de sus distintas instancias formativas en ESS.

 

V. Construyendo comunidades de aprendizaje en el territorio.

 

Partir del DOSESS como instancia de extensión universitaria nos invita a visualizar este trayecto formativo como grieta de transformación política tanto en la Universidad como en el territorio. Apostamos a la unificación de territorio y Universidad. Esta experiencia innovadora logra que la Universidad vaya al territorio de manera masiva, pero, a su vez, invita al territorio a la Universidad. Se plantea un diálogo permanente que nos invita a pensar que la construcción de una nueva universidad es posible, una universidad que apueste a la inclusión educativa, a la transformación social, a la construcción de otra educación para otra economía.

La educación tradicional, la educación bancaria nos propone una distancia en la construcción del conocimiento, una construcción unilateral y una escisión entre el aula y el “afuera” que nos interpela desde lo más profundo del sentido de la educación. Se propone entonces, desde este trayecto de formación integral del DOSESS, un desafío como apuesta política-pedagógica que toma a la educación popular como punta de lanza para abrir camino a otras construcciones.

La ESS como propuesta transformadora también interpela desde su integralidad la construcción de trayectos formativos. A su vez, esta propuesta apuesta a generar espacios de formación continua para los militantes de la ESS que cuentan con la trayectoria empírica y de trabajo que avalan sus conocimientos, pero carecen del espacio para poner estos conocimientos en discusión y así construir herramientas nuevas para la intervención en el sector de la ESS. De esta manera, se piensa en construir alternativas formativas adaptadas a la realidad de los militantes de la ESS y no, por el contrario, adaptarse a las estructuras educativas que, muchas veces, no se transforman al paso de las transformaciones sociales. En este sentido es que se piensa en la educación popular como punta de partida para la construcción y fortalecimiento de la ESS en el territorio.

Siguiendo la línea política-pedagógica del DOSESS, siendo la experiencia y las prácticas el eje central de la reflexión, una de las condiciones para la aprobación del Diploma, fue cumplir con 180 horas de prácticas profesionalizantes. El objetivo de las mismas era que los estudiantes puedan aplicar en el territorio lo aprendido a lo largo del Diploma, en clave de fortalecimiento de la ESS.

Luego del análisis de la primera experiencia del DOSESS, podemos sostener que las prácticas profesionalizantes tuvieron un gran alcance tanto a nivel subjetivo y formativo de los propios estudiantes como a nivel territorial. Lograron desnaturalizar las prácticas educativas instaladas en el territorio –prácticas clientelares, de decisiones verticalistas y unilaterales-, construyendo prácticas de educación popular, estableciendo relaciones dialógicas, de horizontalidad, logrando escuchar y rescatar las experiencias y saberes previos de sus compañeros. En este sentido, los espacios de diagnóstico, diseño y planificación ocuparon un lugar central. A partir del análisis de los informes de práctica, podemos dar cuenta de la valoración de la acción planificada reflexiva y la problematización de lo territorial. Asimismo, la posterior sistematización y evaluación de las prácticas nos hablan del lugar que se le da a la reflexión y el análisis crítico de las mismas. También resulta interesante mencionar que las prácticas realizadas se desarrollaron, en su gran mayoría, con la metodología tipo taller, recuperando las dinámicas y las formas que los docentes aplicaron a lo largo del DOSESS.

También se puede sostener que las prácticas profesionalizantes lograron llevar e instalar en las cooperativas, en el territorio, temas y conceptos que no estaban presentes: cooperativismo, Economía Social y Solidaria, autogestión y grupos fueron las temáticas más abordadas por los “orientadores” en sus prácticas. Esto visibiliza dos cuestiones: por un lado, el alcance cognitivo del proceso formativo del DOSESS en los propios estudiantes, quienes lograron instalar los conceptos de mayor relevancia en el trayecto formativo en el territorio. Por otro lado, estas nuevas temáticas que fueron apareciendo en las cooperativas, generaron reacciones sumamente positivas en los cooperativistas, impulso a seguir aprendiendo, impulso a la autogestión, a armar nuevos proyectos, a fortalecer los grupos, a luchar por los derechos vulnerados.

Todas estas cuestiones nos invitan a seguir creyendo en la educación popular y en la construcción de las comunidades de aprendizaje abiertas como formas de inclusión social, ampliación de derechos y construcción de la ESS. Trabajar desde el paradigma de la educación popular y la comunidad de aprendizaje en la Universidad nos propone desafíos, pero también nos demuestra que la Universidad y el territorio pueden imbricarse, que la Universidad puede ser territorio y el territorio Universidad, que pueden entramarse en pos de la transformación social.

 

VI. Reflexiones finales

Universidad que se hace territorio, territorio que se hace Universidad. Educación popular para la construcción de la Economía Social y Solidaria. Comunidad de aprendizaje para transitar este camino desde la construcción colectiva. Las palabras iniciales se convierten en ideas, las ideas se hacen acto en los sujetos que protagonizan y motorizan esta experiencia.

Habiendo reflexionado en torno al DOSESS en tanto proceso educativo alternativo a la educación formal y proceso de formación integral en ESS, nos permitimos en esta instancia esbozar algunas consideraciones finales.

Esta propuesta de formación educativa integral en ESS en tanto proyecto de extensión universitaria logra, en cierto sentido, desafiar al sistema universitario formal instituido. La Universidad se entrama en los intersticios del conurbano bonaerense. La Universidad apuesta a la masificación e inclusión educativa de sectores históricamente excluidos del sistema. La Universidad abre grietas pedagógicas, se enfrenta al desafío de una educación alternativa, popular. Todas estas cuestiones nos permiten pensar que la educación y, más específicamente, el sistema educativo pueden pensarse como agentes de transformación territorial, ampliación de derechos e inclusión social.

Pensar en un trayecto formativo integral en ESS desde el paradigma de la educación popular, situando a la Universidad como agente institucional motorizador del proceso, no resulta una decisión ingenua. Todo esto implica un posicionamiento político y pedagógico, que sugiere que la manera de construir “otra economía”, social y solidaria, implica un giro estructural, profundo, masivo e integral, a partir de “otra educación”, la educación popular.

Podemos darnos un debate acerca de cómo vinculamos a la Universidad con los distintos espacios por los que transita el conjunto de la sociedad y qué aportes hace o podría hacer esta a su desarrollo o mejora. Ahora bien, es nuestro objetivo pensar y llevar al lector a reflexionar acerca de la Universidad en su sentido amplio, en la articulación que nos propusimos analizar entre dos tipos de comunidades, estableciendo un límite analítico (como lo es el espacio áulico) para identificar el trabajo al interior del espacio áulico en  tanto propuesta pedagógica política y, por otro lado, la comunidad  en  tanto  territorio  como  articulador  de  las  herramientas  trabajadas  en  esa  primer comunidad de aprendizaje llevada a discusión en las prácticas. En este sentido, resulta desafiante poder preguntar(nos) ¿podemos pensar la comunidad y la Universidad como espacios diferentes o es la Universidad un actor más de esta comunidad en torno a  la  cual  reflexionamos?  Y  en  esta  línea  invitar(nos)  a  seguir  construyendo  otra  educación transformadora.

En este artículo hemos relatado una de las tantas experiencias de lo que consideramos “educación transformadora”. No podemos dejar de mencionar que un proyecto de semejante envergadura y masividad logra viabilizarse a partir de una coyuntura sociopolítica favorable para el desarrollo e impulso de la ESS. Sin embargo, creemos que estas experiencias necesitan sujetos colectivos, sujetos políticos, voluntades de cambio, ideas transformadoras, decisiones que las lleven a cabo, sujetos sentipensantes que protagonicen la escena. En este sentido, pensamos al DOSESS como parte de una multiplicidad de experiencias de “educación transformadora” que, en mayor o menor escala, existen  y que no son visibilizadas. Invitamos a sociabilizar estos espacios educativos, a compartir experiencias, a multiplicar y aportar a esta construcción colectiva de la ESS como propuesta transformadora.

No podemos más que cerrar con una frase siempre vigente, que nos inspira e insta a construir otra educación para otra sociedad y otra economía pensada con y para el pueblo…

 

Y el pueblo que ha triunfado, que está hasta malcriado en el triunfo, que conoce su fuerza y se sabe arrollador, está hoy a las puertas de la Universidad, y la Universidad debe ser flexible, pintarse de negro, de mulato, de obrero, de campesino, o quedarse sin puertas, y el pueblo la romperá y él pintará la Universidad con los colores que le parezca”.

Ernesto “Che” Guevara, 1959.

 

Bibliografía

 

  • Bustillos y Vargas. (1999). Técnicas participativas para la Educación popular. Guadalajara, Jal. IMDEC.
  • Coll. (2001) “Las comunidades de aprendizaje y el futuro de la educación: el punto de vista del Fórum Universal de las Culturas”. En: Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje, Barcelona Forum 2004, Barcelona, 5-6 Octubre 2001.
  • Coraggio, J. L. (2009). Polanyi y la economía social y solidaria en América Latina. Qué es lo económico, 109-168.
  • Freire. (2006). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires. Siglo XXI editores.
  • Hinkelammert y Giménez. (2009). Economía, sociedad y vida humana: preludio a una segunda crítica de la economía política. Buenos Aires. Altamira.
  • Razeto. (2006). “Inclusión Social y Economía Solidaria”. En: Conferencia dictada en el Simposio Latinoamericano “Inclusión Social: Dimensiones, Retos y Políticas”. Caracas.
  • Souza Santos. (2007). “Para ampliar el canon de la producción”. Revista Otra Economía, UNGS. Argentina, Vol. 1, Nº 1. Revista digital: http//www.riless.org/
  • Rincón Gamba, L. (2012) “Territorios y sujetos de la economía social y solidaria”. Revista Otra Economía, Vol. 6(10):24-36, enero-junio 2012
  • Torres. (2001) “Comunidad de Aprendizaje. Repensando lo educativo desde el desarrollo local y desde el aprendizaje”. En: Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje, Barcelona Forum 2004, Barcelona, 5-6 Octubre 2001.

 

Fuentes en internet

  • www.dosess.org.ar
  • www.proyectocrees.org.ar
  • www.desarrollosocial.gov.ar

 

Recortes periodísticos

  • http://www.pagina12.com.ar/diario/universidad/10-192961-2012-04-30.html

http://www.pagina12.com.ar/diario/laventana/26-191588-2012-04-11.html


[1]              El Orientador es una figura que presenta al Ministerio de Desarrollo Social como aquel que trabaja lo grupal en cada cooperativa dentro del Programa Argentina Trabaja.

[2]               Tomado también por Coll cuando plantea al territorio como comunidad de aprendizaje, sin embargo en este artículo pensamos la comunidad de carácter “externo” como aquella que articula la construcción de conocimiento con el territorio involucrado y planteando así la transformación social desde estas perspectivas.

[3]      Para más sobre este tema, ver José Luis Coraggio (2009) “Polanyi y la economía social y solidaria en América Latina” en Qué es lo económico, Ediciones CICCUS.

[4]      Todos los nombres de los testimonios fueron cambiados para resguardar la identidad y privacidad de los entrevistados.

Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Mendy, Guillermina y Gallo, Mahuén: "Articulando comunidades de aprendizajes. La transición entre el aula y el territorio en la formación en Economía Social y Solidaria" en Revista Caribeña de Ciencias Sociales, mayo 2013, en http://caribeña.eumed.net/economia-social-solidaria/

Revista Caribeña de Ciencias Sociales es una revista académica, editada y mantenida por el Grupo eumednet de la Universidad de Málaga.