DEL LIDERAZGO DOCENTE AL LIDERAZGO DISTRIBUIDO

RESUMEN
Durante décadas, el liderazgo ha sido estudiado y utilizado de distintas maneras ya que representa uno de los fenómenos más interesantes en diferentes esferas. Hoy en día, el ejercicio del liderazgo conforma uno de los temas más importantes en el ámbito educativo.

En este trabajo se desarrolla un enfoque sociológico para el estudio del liderazgo docente así como la relación que tiene con su proceso de construcción social. Se analiza cómo el liderazgo se construye social y culturalmente y se explica cómo es que dentro de esta tradición teórica la idea del liderazgo docente es más claramente localizada y cómo han surgido otros conceptos de liderazgo que expresan las dimensiones subjetivas y objetivas del fenómeno y que se manifiestan en diferentes procesos interrelacionados.

PALABRAS CLAVE
Liderazgo docente, liderazgo distribuido, comunidad educativa, toma de decisiones, cultura.

ABSTRACT
For decades, the leadership has been studied and used in different ways as it represents one of the most interesting phenomena in different areas. Today, the exercise of leadership forms one of the most important issues in education.

In this work a sociological approach to the study of teacher leadership and the relationship you have with your social construction process unfolds. It examines how leadership is constructed socially and culturally, and explains how it is that within this theoretical tradition the idea of teacher leadership is clearly located and how other leadership concepts that express subjective and objective dimensions of the phenomenon have emerged and are manifested in different interrelated processes.

KEY WORDS
Teacher leadership, distributed leadership, educational community, decision-making culture.

INTRODUCCIÓN

Desde muchas décadas atrás son muchas las escuelas u orientaciones teóricas que abordaron el análisis del liderazgo, pues es un fenómeno que es ampliamente tratado y estudiado en muchos ámbitos, sin embargo hoy por hoy es uno de los conceptos menos entendidos.

El liderazgo es un constructo complejo; su estudio debe puntear a identificar y describir las diferentes variables que pueden estar vinculadas con el mismo, su campo es muy diverso e incluye una amplia gama de teorías, definiciones, conceptos, descripciones y filosofías. Su estudio se ha abordado desde diferentes enfoques, disciplinas y perspectivas tales como la historia, la teoría psicodinámica, la teoría del desarrollo organizacional y la sociología (Kroeck, Lowe y Brown, 2004). 

Cualquiera que esté familiarizado con el campo de la dirección educativa se dará cuenta de que algunas ideas son recicladas bajo el disfraz de la nueva teoría del liderazgo.

Debe ser evidente para cualquiera que lea la literatura sobre este tema  que muchas de las nuevas ideas de liderazgo en la última década sólo contienen todas las iteraciones de los modelos anteriores. Por otra parte, el interés contemporáneo en el liderazgo y la teoría de la complejidad tiene sus raíces sustentadas firmemente en la teoría de los sistemas abiertos que se origina en la década de 1930, en la cual se define como sistemas abiertos a todas las estructuras, en las que intervienen seres humanos o sus sociedades y que tienen íntima relación con el medio ambiente en el que están inmersos (Álvarez, 2010).

En otras palabras, el medio incurre en el sistema y el sistema revierte sus productos en el ambiente, ambos se condicionan mutuamente y dependen unos de otros.

El medio ambiente, el ambiente en sí o el contexto, tienen la capacidad de influencia en la operatividad de un sistema. El contexto es por ello un sistema superior, un suprasistema que engloba a otros sistemas, influye en ellos y los determina, y al mismo tiempo es influido por el sistema del que es superior (Johansen, 1989).

Recientemente, el concepto de liderazgo docente ha resurgido en México, sin embargo, la idea desde la que se aborda está lejos de ser nueva, porque en los EE.UU y Canadá el liderazgo docente es una forma bien conocida y aceptada de la actividad en el aula.

Dicho concepto tiene un linaje académico muy respetable con investigadores de renombre internacional tales como Little (1995) y Lambert (1998) quienes abogan por la relación positiva entre las formas de liderazgo docente, la colaboración de los maestros y la creación de capacidades para el mejoramiento escolar.

Como resultado, el número de programas e iniciativas de liderazgo de los maestros ha crecido sustancialmente en esos dos países gracias a la incorporación de diversas actividades informales y formales de liderazgo (Elmore, 2010).

Para tener clara la distinción entre estos dos términos es necesario conocer como se conciben cada uno de ellos. En primera instancia el liderazgo informal constituye funciones relacionadas de aula, como la planificación, los objetivos comunicados que regulan las actividades, creando un ambiente agradable de trabajo en el que se supervisa, motiva a los supervisados  y se evalúa el desempeño.

Por el contrario, los roles de liderazgo formales abarcan responsabilidades como coordinador, jefe de departamento o director; y por lo regular se aleja de la sala de clases.

A pesar de la extensa literatura sobre el liderazgo docente, el discurso dominante sobre el tema no incluye ninguna consideración seria del término. El liderazgo docente es etiquetado como una fase del desarrollo profesional continuo o simplemente rechazado debido a las complejidades de visualización de los maestros como líderes dentro de un sistema escolar jerárquico donde las responsabilidades de liderazgo son muy claramente delineadas (Fernández Serrar, 2002).

El hecho de que las escuelas dependan de una clara delimitación de las funciones y responsabilidades presenta una barrera importante en la idea de los profesores como líderes. Dentro de las escuelas, la teoría del intercambio social del liderazgo aún prevalece.

Aquí los líderes prestan servicios a un grupo a cambio de la aprobación del grupo o el cumplimiento de las demandas del líder, en este sentido, el proceso de liderazgo es el de facilitar el crecimiento personal de los individuos o grupos, que a su vez trae mayor beneficio para el líder.

Existe, asimismo, una diferencia entre liderazgo y gestión. Estas diferencias se encuentran en las actividades diarias que se llevan a cabo en una comunidad escolar o comunidad educativa. Las tareas de gestión así como las de liderazgo se apoyan entre sí.

No obstante y debido a que las tareas de gestión difieren de las tareas de liderazgo, sus respectivas responsabilidades son inherentes a las acciones de cada momento. Si un maestro está trabajando como director, puede estar involucrado en clasificación de documentos, la redacción de las evaluaciones académicas o el manejo de las acciones disciplinarias. Si él está cumpliendo con su papel como líder, podría estar participando en cualquier actividad, en una excursión patrocinada por la escuela o la motivación de la clase para completar un proyecto difícil por ejemplo (Ingvarson y Kleinhenz, 2006).

Por el contrario, el punto de vista teórico cultural o simbólico sugiere que el liderazgo es parte del proceso interactivo de la toma de decisiones. El liderazgo, por tanto, no sólo puede entenderse en relación con significados compartidos o inventados dentro de una organización, sino que estos significados compartidos representan los valores predominantes, las normas, la filosofía y el clima de la organización, es decir, su cultura.

Tomando este punto de vista, se trata de aprender juntos y construir el significado y el conocimiento de manera colectiva y colaborativa, se trata de oportunidades para surgir y mediar en las percepciones, los valores, las creencias, la información y suposiciones a través de conversaciones continuas.  Esto implica que el liderazgo se construye social y culturalmente y es dentro de esta tradición teórica que la idea del liderazgo docente es más claramente localizada.

LIDERAZGO DOCENTE

Es evidente que a partir de la literatura internacional hay definiciones del término liderazgo docente que se superponen y compiten entre sí. El hecho de que exista una cierta confusión conceptual sobre el significado exacto del liderazgo docente hace su búsqueda de legitimidad en el campo de liderazgo mucho más difícil de lograr.

Sin embargo, se coinciden en ver en el liderazgo docente tres facetas principales:

El liderazgo hacia los estudiantes: mediante la figura de facilitador, entrenador, mentor, instructor, especialista,

El liderazgo de las tareas operativas: que consta en mantener la escuela organizada y avanzar hacia sus metas  a través de funciones como Jefe de Departamento, investigador, miembro de grupos de trabajo;

Liderazgo a través de la toma de decisiones: miembros de los equipos que coordinan la mejora de la escuela.

Sin embargo, al hablar de liderazgo docente, básicamente nos referimos al ejercicio de la dirección de los profesores y alumnos, independientemente de su posición o designación, por lo que se preocupa especialmente por las formas de empoderamiento.

LIDERAZGO DISTRIBUIDO

El liderazgo distribuido implica una relación de poder diferente dentro de la escuela en la que las diferencias entre los seguidores y los líderes tienden a desdibujarse.

Esta teoría del liderazgo distribuido aboga por que las escuelas se descentralicen del líder. En este sentido se entiende al liderazgo como un fenómeno fluido y emergente, en lugar de un fenómeno fijo. Refleja la opinión de que todas las personas de una u otra manera pueden demostrar su liderazgo. Esto no quiere decir que todo el mundo es un líder, o debería serlo, sino que abre la posibilidad de una forma más democrática y colectiva de liderazgo (Leithwood, 2009).

Desde esta perspectiva, el liderazgo es un fenómeno colectivo, donde el líder está presente en el flujo de actividades en el que un conjunto de miembros de la organización se encuentran inmersos en dificultades estructurales y culturales.

La jerarquía actual de liderazgo dentro de las escuelas de nivel básico es vista como el coto de unos pocos en lugar de los muchos. Estas estructuras se oponen a la consecución de la autonomía docente y a asumir roles de liderazgo dentro de la escuela. Se demarcan de la responsabilidad y pueden llegar a implementar importantes barreras a los maestros que trabajan juntos.

Una de las cuestiones más interesantes de la retórica del liderazgo distribuido es su vocación de comprender cómo funciona el fenómeno de la influencia en las escuelas. Es verdad que una parte importante de los trabajos sobre éste tema hacen lo que marca la tradición del campo: tratar de convencernos de que ésta es la forma adecuada de liderar los  procesos educativos (López Yáñez, 2010).

Sin embargo, frente a ese enfoque normativo, un número significativo de ellos adoptan un enfoque analítico-descriptivo. Este enfoque ha generado una importante literatura de investigación sobre las propiedades y las complejidades de la distribución del liderazgo en las instituciones escolares: fuentes, focos, funciones, interacciones, contextos, resultados (Camburn, Rowan y Taylor, 2003; Copland, 2003; Gronn, 2002; McBeath, 2005;  Spillane, 2006; Spillane, Halverson y Diamond, 2004)

Por último, y lo más importante, el liderazgo distribuido plantea el desafío de cómo distribuir la responsabilidad y la autoridad, así como incorpora las actividades de varios grupos de personas en una escuela que trabajan en la orientación y la movilización de personal en el proceso de cambio; esto implica una distribución social del liderazgo, donde la función del director se refleja en el trabajo de un número de individuos, lo que implica interdependencia.

Es evidente que ciertas tareas y funciones tendrían que ser ejecutadas por los que ocupan posiciones de liderazgo formal, pero la clave para un liderazgo exitoso reside en la participación de los docentes en la orientación colectiva. Las dificultades inherentes a la consecución de formas de liderazgo distribuido en las escuelas significa que es deseable, pero en su mayor parte se considera inalcanzable.

EL LIDERAZGO DOCENTE, UN PROCESO TRANSFORMADOR

Está claro que el énfasis del liderazgo docente se da en la acción colectiva, y el empoderamiento compartido se refleja en la teoría del liderazgo distribuido.

Para lograr el cambio, es necesario que existan oportunidades ricas y diversas para el desarrollo profesional continuo. El desarrollo profesional para el liderazgo docente debe centrarse no sólo en el desarrollo de las habilidades y conocimientos de los profesores, sino también en los aspectos específicos de su papel de liderazgo.

Habilidades de trabajo colaborativo, tutorías, enseñanza, investigación-acción, deben ser incorporados en el desarrollo profesional para ayudar a los maestros a adaptarse a los nuevos roles involucrados.

Una de las principales áreas de desarrollo de capacidades para el liderazgo docente tiene que ser la mejora de la autoconfianza de los docentes para que actúen como líderes en sus escuelas (MINEDUC, 2005).

Los profesores tienen derecho a que se oiga su voz en la creación del currículum, especialmente en el destinado a los jóvenes particulares con los que trabajan. Incluso el más despreocupado de los observadores no pueden evitar advertir que este derecho ha sufrido un gran desgaste durante las últimas décadas, a medida que las decisiones curriculares e incluso los planes curriculares específicos se han centralizado en las oficinas de educación. La consiguiente “desespecialización” de los profesores, la redefinición de su trabajo como la puesta en práctica de las ideas y los planes de otros, está entre los ejemplos más obvios e inconvenientes del desvanecimiento de la democracia en las escuelas (Teixidó, 2007).

La mejora de la calidad de la educación implica la formación permanente de los educadores. Y la formación permanente consiste en la práctica de analizar la práctica. Pensando su práctica, naturalmente con la presencia de personal altamente calificado, es posible percibir en la práctica una teoría todavía no percibida, poco percibida o percibida pero poco asumida.

Para que el liderazgo docente se convierta verdaderamente en un proceso transformador, deben existir programas de colaboración o creación de redes para asegurar que los líderes puedan desarrollar plenamente su potencial de liderazgo, a través de la colaboración con los profesores de otras escuelas, probando nuevos métodos de enseñanza, o mediante la difusión de sus conclusiones a los colegas y la participación en la investigación acción.

En este sentido es menester que con el liderazgo docente se pueda ejercer una influencia mayor que lo que permite la estructura de dirección u organización de la institución educativa o comunidad escolar logrando con ello que los implicados en este proceso, en este caso el alumnado, también sean líderes. La esencia del liderazgo docente radica en aumentar la influencia educativa –autoridad- sobre los estudiantes por encima de la persuasión o las órdenes rutinarias venidas de la institución educativa.

Un líder docente debe poseer una serie de actitudes, valores, características como lo son el entendimiento, el conocimiento, la visión, los hábitos de pensamiento y acción, la disposición de indagar, cuestionar y problematizar, la inclinación a tomar riesgos, a experimentar y evaluar consecuencias; necesita desarrollar las habilidades para crear espacios y prácticas que sean confiables, estimulantes, creativas, y que contribuyan a desarrollar comunidades de aprendizaje donde se favorezcan la democracia, la equidad, la diversidad, la tolerancia y la justicia social (Álvarez, 2010).

La redistribución del liderazgo requiere una redistribución cuidadosa de los recursos dentro de la escuela sin el cual el liderazgo docente seguirá siendo una actividad marginal. Cuando el liderazgo docente funciona de manera óptima, se contribuye directamente a la creación de comunidades de aprendizaje profesionales dentro y entre las escuelas.

CONCLUSIÓN

Los estudios de liderazgo hoy han cobrado una extraordinaria importancia en todos los ámbitos incluyendo la educación. La tarea educativa siempre ha llevado implícita la función de liderazgo. 

Dado que se trata de un fenómeno muy investigado es imperativo que  en nuestro medio se plantee el desafío de adaptar al liderazgo docente a nuestra realidad cultural, tarea difícil, pero no imposible. 

La razón principal para el liderazgo docente es transformar las escuelas en comunidades de aprendizaje profesional y capacitar a los maestros para la toma de decisiones dentro de la escuela, lo que contribuye a la democratización de las instituciones. En este sentido, en el liderazgo docente se centra la atención en el desarrollo de redes sociales, intelectuales y de otro tipo de capital humano en vez de concentrarse en el logro individual.

Una comunidad profesional, por lo tanto, es una donde los maestros participan en la toma de decisiones, tienen un sentido compartido de propósito, participan en el trabajo colaborativo y aceptan la responsabilidad conjunta de los resultados de su trabajo, en consecuencia se debe prestar atención a la construcción de una infraestructura para apoyar la colaboración y la creación de las condiciones internas para el aprendizaje mutuo.

Esta infraestructura proporcionará un contexto en el que los profesores puedan mejorar su práctica mediante el desarrollo y el perfeccionamiento de nuevas prácticas y métodos de enseñanza.

Las escuelas necesitan construir un clima de colaboración, intercambio de información y oportunidades para que los maestros trabajen juntos, esto sólo puede lograrse mediante la renuncia a los modelos o enfoques tradicionales del liderazgo, que evitan activamente la labor de desarrollo dirigido por el profesor en las escuelas; de ahí que el principio de liderazgo docente sea un tema tan importante, puesto que se trata de mejorar la calidad de la educación, la cual debe ser una prioridad política y social,  y esto solo se logrará si los docentes trabajan en colaboración para aprender los unos de los otros, sin dejar de lado la importancia de la gestión escolar para poder promover dicho cambio.

 

FUENTES DE INFORMACIÓN

  1. ÁLVAREZ, M. (2010). Liderazgo compartido: Buenas prácticas de dirección escolar.  Madrid: Wolters Kluwer.
  2. CAMPO, A. (2010). Herramientas para directivos escolares. Madrid: Wolters Kluwer
  3. ELMORE, R.F. (2010). Mejorando la escuela desde la sala de clases. Santiago de Chile: Fundación Chile.
  4. FERNÁNDEZ SERRAT, M.L. (2002). «Formar para la dirección escolar: Por qué, cuándo, cómo». Profesorado: Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 6 (1-2), 12
  5. INGVARSON, L.C. y KLEINHENZ, E. (2006). «Estándares profesionales de práctica y su importancia para la enseñaza». Revista de Educación, 340, 265-298.
  6. LEITHWOOD, K. (2009). ¿Cómo liderar nuestras escuelas?: Aportes desde la investigación. Santiago de Chile: Fundación Chile.
  7. LÓPEZ YÁÑEZ, J. (2010). «Confianza. Un patrón emergente de desarrollo y mejora de la escuela». Revista Iberoamericana de Educación, 54, 85-106.
  8. MINEDUC (Ministerio de Educación) (2005). Marco para una buena dirección. Segunda consulta nacional. Santiago de Chile: Unidad de Gestión y Mejoramiento Educativo del Ministerio de Educación.
  9. TEIXIDÓ, J. (2007). «Las competencias para el ejercicio de la dirección escolar». XVIII Jornadas Estatales de FEAE

Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Avendaño Porras, Víctor y Alfonzo Albores, Iris: "Del liderazgo docente al liderazgo distribuido" en Revista Caribeña de Ciencias Sociales, septiembre 2014, en http://caribeña.eumed.net/liderazgo-docente/

Revista Caribeña de Ciencias Sociales es una revista académica, editada y mantenida por el Grupo eumednet de la Universidad de Málaga.