LA COMPETENCIAS PROFESIONALES EN LAS FORMACIÓN DEL PROFESOR DE INFORMÁTICA: UNA MIRADA DESDE LA DISCIPLINA LENGUAJE Y TÉCNICAS DE PROGRAMACIÓN

Resumen
La formación de profesionales de la educación en la especialidad Informática ha transitado por múltiples trasformaciones en aras de lograr un desempeñó eficaz y eficiente acorde con las demandas que la sociedad exige en el mundo de hoy, el presente artículo aborda la formación de profesores de Informática desde el desarrollo de competencias profesionales a partir de la disciplina Lenguaje Y técnicas de Programación.
Palabras claves: Conocimientos, Habilidades, Valores, Competencias Profesionales.

Introducción

La Pedagogía, ciencia  encargada del estudio de los procesos educativos, o sea, de la formación de la personalidad de los hombres y en la que la Didáctica ocupa un lugar principal, en tanto se encarga del proceso de enseñanza – aprendizaje,  del que Carlos Álvarez de Zayas  refiere que está dirigida, de un modo sistémico y eficiente a la formación de las nuevas generaciones tanto en la esfera educativa como instructiva y encaminada siempre a la solución de los problemas sociales. [Álvarez, C.; 1996]

Como parte de los sustentos que justifican el proceso de enseñanza – aprendizaje de la disciplina LTP, el autor decide dejar claridad de las valoraciones con las que se identifica al referirse a las categorías de enseñanza y aprendizaje. Pues a decir de Carlos Álvarez de Zayas, la enseñanza “no es más que el proceso mediante el cual se organiza la actividad cognoscitiva de los alumnos” [Álvarez, C.; 1996: p.8], que al particularizarla en la disciplina LTP incluye la forma en que el profesor organiza el logro de las acciones y efectos que deben alcanzarse en los futuros egresados, para que puedan interiorizar los conceptos, procedimientos y algoritmos que devienen de los recursos y técnicas de programación.

Aprendizaje, según el mismo autor, se refiere “al proceso mediante el cual los alumnos se apropian de conocimientos, hábitos, habilidades, valores y desarrollan su cultura integral”; sin duda alguna ambas categorías marchan al unísono para lograr los objetivos previstos.

El proceso de enseñanza – aprendizaje representa, entonces, el marco propicio para la adquisición de los conocimientos necesarios en la formación de los futuros egresados; así se asume como un todo integrado, en el que se pone de relieve el papel protagónico de los alumnos y tiene como propósito esencial contribuir a la formación integral de la personalidad de estos, lo que constituye “la vía mediatizadora fundamental para la adquisición de conocimientos, habilidades, procedimientos, normas de comportamiento y valores legados por la humanidad” [Silvestre, M. y Rico, P. en Colectivo de Autores; 2002].

Esta interpretación realizada por Margarita Silvestre y Pilar Rico devela una nueva categoría que se constituye en básica de todo proceso pedagógico, denominada formación integral de la personalidad, la que es asumida (por el autor de la investigación) como un proceso totalizado, cuyo objetivo es preparar al hombre como ser social [Álvarez, C.; 1999] y que en el contexto del proceso de enseñanza– aprendizaje de la disciplina LTP promueve el desarrollo de competencias profesionales que le permiten, a los futuros egresados de la especialidad pedagógica de Informática, desempeñarse en los distintos procesos del entorno educativo.

Es prudente tomar partido respecto a la definición de desarrollo profesional. El autor coincide con Carlos Álvarez cuando plantea que es un proceso que implica la aparición de lo nuevo como cualidad superior y cuya función es la formación de hombres actos para desempeñarse adecuadamente en su actividad profesional [Álvarez, C.; 1999].

De igual manera, se considera que las categorías conocimientos, habilidades, valores y competencias profesionales no pueden verse al margen de ningún proceso de formación de profesionales del sector educacional y que, al particularizarlas en el contexto de la formación del profesor de Informática, son alcanzables en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la disciplina LTP

El autor, al coincidir con Diego González Serra asume que el conocimiento es la forma superior y consciente del reflejo cognoscitivo de la realidad … el conocimiento puede concebirse en dos niveles: la generalización verbal empírica o pre-concepto (al nivel de palabra apoyada en la percepción y representación) y la generalización verbal esencial o concepto  (a nivel de palabra y pensamiento abstracto)” [González, D.; 2004; p.18].

De lo anterior se infiere que el conocimiento como reflejo esencial de la realidad, es resultado del proceso de abstracción, lo que permite conceptuarlo como instrumentación consciente en la manifestación ejecutora de la actuación de la persona en un contexto dado.

Sin embargo, apropiarse de conocimientos no resulta suficiente para poder concretar en la práctica el sistema de operaciones que se exige; toda vez que saber y hacer constituyen un par dialéctico que se niegan y al mismo tiempo se complementan para lograr el aprendizaje. El programa de la disciplina LTP declara no solo los conocimientos a lograr en los futuros egresados, sino que revela las respectivas acciones que deben ser ejecutadas por ellos; aspecto que se concreta en habilidades, pues, al coincidir con Diego González, estas constituyen “… la posibilidad para el sujeto de poder realizar determinadas acciones y de esta forma llevar a cabo determinadas operaciones” [González, D.; 1998; p.119].

En la enseñanza y el aprendizaje de la disciplina LTP, debe tenerse presente la complementación de ambas categorías (conocimientos y habilidades), pues conocer el procedimiento de solución de un problema de programación no es suficiente para poder alcanzar su solución. No obstante, el autor de la investigación tiene claridad de que el conocimiento siempre tiene en sí habilidades básicas que le impiden existir despojado de ellas y viceversa, motivo por el que coincide con Talízina cuando plantea que no se puede separar el saber, del saber hacer, porque siempre saber es saber hacer algo, no puede haber un conocimiento sin una habilidad, sin un saber hacer [Talízina, N.; 1992].

Asimismo, con el proceso de enseñanza – aprendizaje de la LTP, se aspira lograr un profesional no solo con conocimientos y habilidades en dicha disciplina, sino que con ella se contribuya a una cultura general, científica, politécnica, laboral, con altos sentimientos humanistas; portador de valores humanos universales: políticos, jurídicos, filosóficos, estéticos y morales; así como valores socio históricos y culturales de la cubanía y de la conciencia nacional, dentro de los que se destacan, el patriotismo, amor a la independencia y a la soberanía, la defensa de la justicia social y la unidad nacional. [MINED; 2005].

De este modo, el logro de profesionales de la educación en Cuba tiene implícito la formación de valores como una formación psicológica compleja, que surge en el proceso de comunicación entre el educador y el educando como resultado de la actividad y donde se presentan necesidades y motivaciones que condicionan la aparición de cualidades y sentimientos. Así, a partir del desarrollo de la personalidad, se logra la formación de intereses, ideales y aspiraciones.

Es necesario que el contenido previsto en el programa de la disciplina LTP adquiera un sentido para los profesores en formación, o sea, un alto valor emocional que los convierta en fuerza movilizadora de sus recursos, de sus potencialidades y que al incorporarse a ellos, modifique sus configuraciones personológicas, lo que se convierte en una nueva adquisición de su desarrollo personal.

Tanto si se trata de una nueva adquisición, como si se trata de la modificación de un contenido personológico existente, se requiere un proceso de construcción o reconstrucción personal de nuevos aspectos del sentido, a partir de lo aprendido, que se produce en un proceso no exento de contradicciones, que conduce a una nueva cualidad del desarrollo [Bermúdez, R. y Pérez, L.; 1996].

Desde esta perspectiva en la educación de la personalidad se estrechan las relaciones  entre  los  componentes  psicológicos  que favorecen la adquisición de actitudes y en las cuales se materializa la interacción entre lo afectivo y lo cognitivo para llegar a convertirse en un valor humano.

Son múltiples las interpretaciones realizadas a los valores humanos; sin embargo, al contextualizarlos en los procesos educativos el autor los asume como la “… medida de la significación que poseen los conocimientos y las habilidades para los escolares” [Álvarez, C.; 1996; p.19]. Es decir, solo aquellos conocimientos y habilidades del pensamiento lógico que resulten significativos para el escolar propiciarán la formación de valores, toda vez que implican un compromiso personal que se expresa en modos de actuaciones ante la vida.

El estudio de los valores ha sido objeto de análisis de la sociología, la pedagogía, la psicología, entre otras; en ello ha mediado las interpretaciones realizadas a la ética y a los procesos de valoración que realizan las personas dentro de un entorno social. La formación de valores no constituye responsabilidad única de los centros escolares, pues ello recae también sobre la familia, la comunidad, las instituciones de masas y políticas, los medios de difusión, entre otros [García Jerez, S. 2000].

Los valores son declarados en los planes de estudio de cada nivel educacional con la intención de ser concretados en el desempeño de cada individuo, a partir de los intereses de la sociedad. En ello, ocupa un lugar relevante los valores profesionales, los que se forman a partir de la relación existente entre las esferas cognitiva y afectiva de los sujetos inmersos en los procesos de enseñanza – aprendizaje de cada disciplina y asignatura. Esto garantiza la formación de un ciudadano instruido, técnicamente capaz, comprometido social, profesionalmente y transformador, según las demandas de la sociedad, siendo concretado en las relaciones de trabajo que establece el profesional con su objeto de trabajo, con los demás individuos y con las condiciones y medios con que desarrolla su labor [Torres, A. L.; 2011].

En el proceso mismo de apropiación de las habilidades y los conocimientos se van formando los valores profesionales. Estos se vinculan directamente a modos de actuación efectivos, eficientes y eficaces, en tanto la apropiación comprometida del contenido por parte del estudiante, contribuye también a su buen desempeño. De ahí que se definan como aquellas cualidades de significación positiva que contextualizadas y orientadas hacia la profesión determinen una actuación integral en el ejercicio de la misma.

Como todo sujeto, los profesores de Informática en formación tienen sus propios motivos que los identifican de manera única y que se expresan en dos formas fundamentales: unos se asocian a las funciones y contenidos de la profesión, y otros no tienen vínculos con la profesión. Los primeros pueden convertirse en valores profesionales si durante el proceso de formación se mantiene un trabajo continuo y con crecimiento gradual respecto a los conocimientos, habilidades y funciones durante el desempeño en la práctica educativa, de modo que se logre conservar la motivación profesional.

No obstante, este proceso conlleva a que los valores asuman nuevas dimensiones y reconceptualizaciones en correspondencia con las condiciones y misiones asignadas a los sujetos en el desempeño de su profesión.

Estas consideraciones permiten asumir lo planteado por Sonia García cuando concibe el proceso de formación de profesionales, entre otros aspectos, como:

  • proceso continuo de sistematización y desarrollo de valores,
  • proceso predominantemente personológico,
  • proceso contextualizado en la realidad,
  • proceso de interrelación entre lo instructivo y lo educativo. [García J., S., 2000]

El programa de la disciplina LTP revela, aunque en forma segmentada respecto a los conocimientos y habilidades, el sistema de valores morales que deben ser desarrollados  en los futuros egresados durante el proceso de enseñanza – aprendizaje. Sin embargo, aunque la formación de valores humanos constituyen la piedra angular del proceso de formación de los profesionales de la educación, el autor de la presente considera oportuno expresar su coincidencia con Sonia García cuando esta agrupa los valores profesionales en: amor a la profesión pedagógica, compromiso social de la profesión pedagógica y responsabilidad pedagógica [García J., S., 2000].

Estas reflexiones evidencian una relación estrecha entre conocimientos, habilidades y valores, pues los conocimientos se forman necesariamente en un proceso de formación de habilidades y estas, a su vez, constituyen la posibilidad para el sujeto de poder realizar determinadas acciones subordinadas a un fin consciente que le permite llevar a cabo diferentes actividades, las cuales responden a los intereses, necesidades y motivos del sujeto que le proporcionan la formación integral de la personalidad.

Desde el punto de vista psicológico, esta formación se concibe a través del enfoque histórico – cultural de Vigotsky y sus preceptos sobre los procesos psicológicos superiores; los cuales son adquiridos, en primera instancia, en un contexto social, para luego internalizarse. Esta internalización, que es una reconstrucción interna de una operación externa, es producto del uso de un determinado comportamiento cognitivo en un contexto social,   donde lo externo, que constituye cultura, llega a ser interno en un proceso de construcción con otros, que implica la transformación de lo cultural y a su vez la transformación de las estructuras y  funciones psicológicas.

La utilización de lo internalizado, como producto cultural transformado en el plano subjetivo, se manifiesta en el plano externo, en un proceso de  transformación de los procesos culturales.

El proceso de internalización consiste en una serie de transformaciones [Vigotsky, L.; 1988]:

a) Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. Es de especial importancia para el desarrollo de los procesos mentales superiores la transformación de la actividad que se sirve de signos, cuya historia y característica quedan ilustradas por el desarrollo de la inteligencia práctica, de la atención voluntaria y de la memoria.

b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del individuo; toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero   entre   personas   (interpsicológica),   y después,   en   el   interior   del   propio   Individuo (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones  superiores se originan como relaciones entre seres humanos.

c) La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una  prolongada  serie  de  procesos  evolutivos.  El  proceso,  aún  siendo  transformado,  continúa existiendo  y  cambia  como  una  forma  externa  de  actividad  durante  cierto  tiempo  antes  de internalizarse definitivamente. Su internalización está vinculada a cambios en las leyes que rigen su actividad y se incorporan en un nuevo sistema con sus propias leyes.

Los referentes abordados permiten afirmar que la formación del profesor de Informática debe poseer un amplio espectro de conocimientos teóricos – prácticos, para que puedan insertase activamente en su desempeño laboral y logren actualizar sus conocimientos a través del autoaprendizaje y así alcanzar una mayor comprensión del mundo en su desarrollo. Esto conlleva a la formación de un profesor de Informática con competencias profesionales [Martínez, S.; 2009].

Sin embargo, el desarrollo de competencias profesionales constituye un tema controvertido por la cantidad de opiniones diferentes que al respecto existen en la actualidad; pese a ello, el autor revela a continuación algunas consideraciones provenientes de su estudio documental.

Comúnmente, la interpretación del concepto de competencia depende de las aplicaciones prácticas que le otorgue el mundo productivo; en cambio, a modo de generalidad se acepta el de  saber hacer en un contexto. En este sentido Rodolfo Posada plantea que el “saber hacer”, lejos de entenderse como “hacer” a secas, requiere de conocimiento (teórico, práctico o teórico-práctico), efectividad, compromiso, cooperación y cumplimiento; todo lo cual se expresa en el desempeño, también de tipo teórico, práctico o teórico-práctico [Posada, R.; 2000; p.5].

Este concepto está  relacionado con la formación y desarrollo de las capacidades humanas, al entenderlas como particularidades psicológicas individuales de la personalidad, que son condiciones para realizar con éxito una actividad dada y revelan las diferencias en el dominio de los conocimientos, habilidades y hábitos necesarios para ello; es decir, que el ser humano tiene la potencialidad de combinar características psicológicas de su personalidad, como condición necesaria para el logro de altos resultados profesionales.

Las competencias se revelan solo en la actividad, entendiéndose esta como  el modo, específicamente humano, mediante el cual el hombre se relaciona con el mundo, reproduce y transforma creadoramente la naturaleza, a partir de la realidad objetiva mediada por la práctica [Silvestre, M.; 2002; p.26]. Esta idea expresa con claridad la interacción de las competencias y el desempeño como expresión externa, concreta, del proceso de integración cognitivo-afectivo en la solución de problemas.

Para establecer una relación entre competencia y actividad  resulta importante lo señalado por  M. Malpica, “… las competencias constituyen expresión concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad y que pone énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeño sea relevante”. [Malpica, M.; 1999; p.14].

L. Kobinger plantea  “… es un conjunto de comportamientos socio afectivos y habilidades cognoscitivas,  psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una función, una actividad o una tarea planificada”. [Kobinger, L.; 1998; p.22].

Por su parte, A. Villarini, dice que competencia “… es una habilidad general, producto del dominio de conceptos, destrezas y actitudes que el estudiante demuestra en forma integral a un nivel de ejecución previamente establecido por un programa académico en particular.” [Villarini, A.; 1991; p.1].

Si bien Kobinger lo interpreta como un comportamiento socio afectivo que complementado con el logro de algunas habilidades permite al sujeto llevar a cabo adecuadamente las tareas, deja ambiguo el nivel de comprometimiento con la tarea a realizar, aun cuando lo afectivo expresa noción de ello.  Sin embargo, Villarini restringe el concepto de competencia a una habilidad general que se supone rija  la actuación del estudiante, y que es previamente establecida por un programa académico. Pese a que el autor no coincide con estos autores, considera acertado el hecho de que el nivel de ejecución de estas debe ser planificado.

Se tiene en cuenta, además, a Perrenoud cuando, desde una posición cognitivista, divulga el aprendizaje por competencias. Este plantea que la noción de competencias designa una “capacidad de movilizar recursos cognitivos para enfrentar un tipo de situaciones y señala cuatro aspectos a tener en cuenta para desarrollarlas” [Perrenoud, P.; 2000; p. 4], aspecto que se opone  a lo que plantea Villarini:

  • Las competencias no son ellas mismas saberes, habilidades o actitudes, pero movilizan, integran y organizan tales recursos.
  • La movilización solo es pertinente en situaciones de aprendizaje, siendo cada situación singular, aunque se puede tratar en analogía con otras ya encontradas.
  • La ejecución de esas competencias pasa por operaciones más complejas que, el referido autor, las entiende como esquemas de pensamiento y que, según él, permiten determinarlas de una forma más o menos consciente y  realizar una acción adaptada a la situación.
  • Las competencias profesionales se construyen mediante un proceso formativo y del accionar diario del profesor de una situación de trabajo a otra.

De estos cuatro aspectos, se puede inferir, en primer lugar, que las competencias son estructuras que permiten establecer relaciones e integrar elementos tales como: conocimientos (saberes), habilidades y hábitos (saber hacer) y actitudes, creencias, valores (ser).  En segundo lugar, se introduce la movilización como elemento que caracteriza a la competencia; es decir, un profesional es competente cuando es capaz de movilizar sus saberes.

En tercer lugar, las competencias pueden  ser construidas desde el proceso de enseñanza – aprendizaje de una determinada disciplina, en tanto se dan situaciones de aprendizaje. En cuarto lugar, las competencias tienen una estructura conformada por operaciones complejas que permiten adaptar al estudiante a situaciones de aprendizaje diferentes.

Entonces, es la complejidad de las acciones la que permite distinguir entre habilidad, competencia y el tipo de actividad que se desarrolla.

Perrenoud  plantea que es posible alcanzar la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognitivos como saberes, habilidades e informaciones para solucionar con pertinencia y eficacia una serie de situaciones. Refiere que para desarrollar una competencia es necesaria una motivación adecuada del proceso de enseñanza – aprendizaje, que permita la movilización de saberes, medios y recursos para resolver una situación de aprendizaje dada, donde las acciones quedan determinadas por  objetivos, pero la actividad del estudiante está impulsada por los motivos y el hecho en sí de fijarse objetivos y trazar acciones constituye parte de los elementos que están dados en la actividad que sostiene una competencia [Perrenoud, P.; 2000].

Del análisis de este elemento (la movilización), emerge un nuevo razonamiento del concepto competencia, que reclama su concepción como configuración en el orden estructural – funcional  que las diferencian de las capacidades, así, B. Castellanos y colaboradores, plantean que: “Poseer unas capacidades no significa ser competente, por cuanto la competencia no reside en los recursos (capacidades), sino en la movilización misma de los recursos… no es poseer, es utilizar.” [Castellanos, B. y otros;  2003; p.13]

Por tanto, un aspecto que apunta a la distinción entre las capacidades y las competencias consiste en que  en ambos casos se expresa de forma diferente la dialéctica de lo potencial y lo real: si la capacidad es potencialidad que puede llegar o no a convertirse en realidad y actualizarse, la competencia es realidad actualizada y se manifiesta en un comportamiento concreto, en la acción.

Además, las capacidades son potencialidad pero no implican necesariamente una actuación eficiente, mientras que las competencias sí. Desde esta óptica, las capacidades funcionan más dentro del campo de las potencialidades que del desempeño real; hacen al estudiante apto para realizar la actividad con niveles de calidad, pero, en ocasiones, aún disponiendo de determinadas capacidades, el estudiante no es eficiente, en lo que pueden intervenir factores motivacionales que constituyen barreras para la actuación. Es decir, en ocasiones se da el caso que algún estudiante es capaz, tiene condiciones para la actividad, puede hacerlo bien, pero no lo hace.

En este sentido, las competencias están asociadas a una actuación eficiente en el desempeño de la actividad; se refiere a la activación (movilización) de una serie de mecanismos y procesos que regulan la actuación del futuro profesional en situaciones concretas  y desencadena una actuación eficiente en ella, más que la posesión de una capacidad, es el despliegue de recursos en un contexto lo que evidencia ser competente.

Otro aspecto de especial interés es el referido a la estructura de las capacidades que, según Rubinstein, comprende un conjunto de operaciones y procedimientos para realizar la actividad y la calidad de los procesos mediante tos cuales se regula el funcionamiento de estas operaciones: Cualquier capacidad incluye ambos componentes de manera orgánica, pero su núcleo esencial y definitorio lo constituye la calidad procesal [Rubinstein, S.; 1978].

En correspondencia con estos planteamientos, Aidé Ortiz, define  las  competencias, de manera general, como: “… las expresiones de las  capacidades de un sujeto para realizar tareas que exige activar una serie de recursos que se manifiestan en su comportamiento y resultado ante la solución de situaciones profesionales, sociales y personales” [Ortiz, A.; 2001; p.10].

Las competencias profesionales en lo singular, las define como: “… la configuración que es expresión de las capacidades de acción e interacción del profesional para su desempeño, que garantizan su proyección humana, social y profesional en el enfrentamiento  a situaciones profesionales” [Ortiz, A.; 2001; p.10].

Esta autora, atendiendo a la relación que establecen las disciplinas con el objeto de la profesión, identifica los siguientes tipos de competencias profesionales:

  • Las competencias profesionales generales: son expresión de las capacidades que sintetizan el ser, el saber y el hacer del profesional universitario en su desempeño como ser social, permitiéndole ser competitivo y capaz de seguir autoeducándose.
  • Las competencias profesionales específicas: son expresión de las capacidades que sintetizan el ser, el saber y el hacer del profesional universitario al desempeñarse en el objeto específico de la profesión con eficiencia, eficacia y efectividad.

Así hace referencia en esta clasificación de competencia en términos de capacidades, éstas constituyen una construcción individualizada y representan potencialidades para el desempeño exitoso, donde se evidencia de manera explícita que en la actuación efectiva, eficaz y eficiente de un profesional, es necesario  qué, cómo, porquépara qué realiza la actividad,  lo cual se sintetiza  en conocimientos, habilidades y valores. Además, al referirse a las competencias específicas, alude a la integración de conocimientos, habilidades y valores que se relacionan con aspectos técnicos directamente vinculados con la ocupación y que no son fácilmente transferibles a otros contextos laborales.

Sin embargo, el logro de competencias depende de los procesos de enseñanza – aprendizajes, marco en el que se forman y desarrollan como fin de las aspiraciones pretendidas durante la formación de profesionales de las distintas ramas del saber. Por ello, desde el punto de vista didáctico, el autor coincide con Homero Fuentes cuando expresa que “… las competencias son configuraciones didácticas que expresan y sintetizan tanto el ser, el saber y el saber hacer del hombre o mujer al desempeñarse en los diversos ámbitos  de la sociedad” [Fuente, H.; 2000; p.9].

Asimismo, desde el punto de vista profesional se asume la definición dada por Jorge Forgas, cuando define la competencia profesional  como “el resultado de la integración, esencial y generalizada de un complejo conjunto de conocimientos, habilidades y valores profesionales, que se manifiesta a través de un desempeño profesional eficiente en la solución de los problemas de su profesión, pudiendo incluso resolver aquellos no predeterminados” [Forgas, J.; 2003; p.22].

En esta se evidencia la necesidad de integrar conocimientos, habilidades y valores en la actuación profesional; además, se construyen en el proceso de interacción social que expresan la autodeterminación de la persona en el ejercicio eficiente y responsable de la profesión. La competencia profesional se manifiesta en la actuación, en tanto, es en ella que se expresan conocimientos, habilidades y valores que de forma integrada regulan la actuación del sujeto en la búsqueda de soluciones  a los problemas profesionales.

Para la enseñanza de la disciplina LTP las competencias profesionales se relacionan con el saber, saber hacer y saber ser en el contexto educativo que requiere de las técnicas y recursos de programación; es decir, se refiere al modo en que los futuros egresados movilizan sus conocimientos, habilidades y valores humanos para resolver los diferentes problemas que en el entorno escolar requieren de la programación, ya sea durante la conducción del proceso de enseñanza – aprendizaje de la programación, como en la colaboración con las necesidades informáticas de la escuela que requieran de las técnicas y recursos de esta.

Lograr competencias profesionales en la disciplina LTP durante la formación de educadores en la especialidad Informática, es contribuir a transformar el aprendizaje de los profesores en formación, de un estadio reproductivo o memorístico hacia la adquisición de competencias específicas relacionadas entre sí, que busquen desarrollar la capacidad para utilizar el conocimiento científico en la solución de problemas, tanto del entorno escolar, como de la vida práctica, es aprender a aprender para que puedan autodesarrollarse con los crecientes avances de la ciencia y la técnica.

En este sentido la formación del profesional de la especialidad Informática basado en competencias profesionales debe tener en cuenta las siguientes exigencias:

  • Reconocer las necesidades y problemas de la realidad a partir de un diagnóstico y definir las acciones encaminadas al desarrollo de las competencias, planteadas en el perfil del egresado.
  • Promover una formación integral, no limitarse a lo técnico instrumental, con base en el saber hacer, saber conocer (aprender a aprender), saber convivir y saber ser, en correspondencia con los cuatro pilares de la Educación propuestos por la UNESCO en el Informe “La ecuación encierra un tesoro”
  • El aprendizaje se construye y se aplica en la resolución de problemas;  se concibe con una perspectiva de proceso abierto, flexible y permanente.
  • Orientar el desarrollo de competencias,  a las necesidades y contextos de la sociedad, con la finalidad de que no existan diferencian entre lo que se aprende en la universidad y lo que se necesita en un momento dado para la aplicación a situaciones de la vida real.
  • Desarrollar los procesos formativos  en el ámbito escolar, laboral o profesional en diferentes contextos que permitan enfrentarse  a la realidad, es decir, que aprendan haciendo, a partir de la práctica.

Se precisa de un profesor de Informática que responda de manera eficiente, flexible y comprometida a las exigencias actuales de la sociedad, esto requiere de transformaciones esenciales en la concepción y práctica pedagógicas, que propicien una mayor integración entre los centros, tanto en aquellos donde imparten docencia como en los que se forman.

Además, el uso generalizado de las TICs en las esferas tanto económicas como sociales, hace necesario dotar a los profesores en formación de las herramientas necesarias para integrarse de manera activa a la vida laboral. Se necesita un profesional con un amplio dominio de esta tecnología y de todo su arsenal metodológico, de modo que estén integradas en un contexto de situaciones que estimulen en sus estudiantes los procesos de aprendizaje necesarios para alcanzar los objetivos y fines que se persiguen.

Los contenidos que reciben los estudiantes de la Educación Media sobre programación (en los Institutos Preuniversitarios y en los Institutos Politécnicos de Informáticas), junto a la necesidad de programación para la confección de medios de enseñanzas informáticos en los restantes niveles, justifican la formación de un profesional competente en las técnicas y recursos de programación, con el fin de lograr en los escolares individuos capaces de resolver problemas sociales y que, al mismo tiempo, se conviertan en multiplicadores de actuaciones correctas que exigen de este sistema de materia.

Se infiere, la necesidad del cambio del rol del profesional de la educación, teniendo en cuenta  las nuevas demandas al perfil profesional del docente. Demandas que se ven influenciadas por un contexto marcado por lo intercultural, dado por el aumento de las características heterogéneas de los profesores en formación,  al progresivo aumento de las dificultades de aprendizaje de las materias científicas, por la inclusión de las nuevas tecnologías de la información y por el compromiso social que tiene el profesional de la educación en cada momento histórico.

Sin embargo, el rol del profesional de la educación de la especialidad Informática requiere de una base conceptual y procedimental que lo prepare para enfrentar los problemas cotidianos que, en su desempeño, enfrenta. Entre ellos, se encuentra el término algoritmo, el que con mucha frecuencia es empleado para la solución de ejercicios y problemas de programación, pues al ser efectivo y preciso conlleva a que la elaboración y puesta a punto de un programa en un ordenador conduzca a la solución óptima del problema.

El algoritmo, en tanto, no constituye una forma acabada del pensar, es asumido por el autor como: “un sistema  flexible y finito de pasos ordenados, que expresa  un camino,  para la solución de problemas de un mismo tipo” [Fariña, J.L.; 2009].

Dicha definición deja claridad de que los algoritmos no tienen por qué estar sujetos a normas estrictas, pues ellos son susceptibles a cambios según las circunstancias; razón que reafirma el hecho de que en la solución de un problema no es justo hablar de un único camino.

Esto no excluye que, durante el empeño de lograr competencias profesionales en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la LTP, el profesor ofrezca vías concretas para cada tipo específico de ejercicio y/o problema según las estructuras básicas de programación que ellos requieran, lo que pone en manos de los futuros egresados un conjunto de herramientas útiles para, a partir de una adecuada interpretación y análisis del problema, obtener la solución deseada.  Asimismo, el carácter finito y ordenado de los pasos garantiza la solubilidad del problema, en el que a cada paso le corresponde un lugar específico en el mencionado sistema.

Al hablar de estructuras básicas de programación el autor asume lo expresado por María Elena de Lobos cuando se refiere a las órdenes que controlan las acciones elementales o instrucciones de un programa, que al combinarse propician la solución de un problema de programación [De Lobos, M. E.; 2010].

A tenor de lo antes expuesto, es oportuno revelar algunas consideraciones sobre otros términos que son empleados con suma frecuencia y que devienen en categorías de la disciplina LTP, durante la formación de profesores de Informática. Ellas son: programación, técnicas de programación y recursos de programación.

Al referirse a la primera, el autor la asume como el sistema de acciones dirigidas a la búsqueda de un procedimiento o algoritmo que al ser transcrito a un lenguaje predeterminado (en un ordenador) se logra su puesta a punto y su depuración en caso de necesidad [Martinelli, O.; 2006].

Desde el punto de vista educativo, la solución de problemas a través de la  programación posibilita la activación de una amplia variedad de estilos de    aprendizaje; o sea, diversas maneras de abordar los   problemas y plantear sus soluciones, lo que permite anticipar errores y desarrollar un pensamiento divergente.

En ello, juegan un importante papel las técnicas de programación, las que constituyen el conjunto de procedimientos y métodos utilizados para la programación en un ordenador [Martinelli, O.; 2006]. A diferencia de estas, los recursos de programación son asimilados como los beneficios que complementan las técnicas de programación durante el acto de programar; entre ellos se encuentra los conceptos y definiciones, herramientas predefinidas por los lenguajes de programación, ambientes de interfaz, entre otros [Martinelli, O.; 2006]. Así devienen en objetivos básicos del proceso de enseñanza – aprendizaje de la disciplina LTP, toda vez que aportan a la esfera cognitivo – instrumental un cúmulo de herramientas útiles para la solución de los problemas de programación.

Lo anterior permite crear las condiciones para expresar valoraciones teóricas sobre algunos elementos de la Didáctica de la Informática, en tanto tiene como uno de sus campos de estudio al proceso de enseñanza – aprendizaje de la disciplina LTP. Así se ofrecen consideraciones sobre procedimientos y enfoques didácticos que facilitan la dirección de dicho proceso.

De esta manera, dirigir el proceso de enseñanza – aprendizaje de la LTP, con el fin de lograr en los futuros egresados competencias profesionales, exige de una selección adecuada de dichos procedimientos, enfoques y/o métodos que permitan integrar de forma armónica el desarrollo de las esferas afectivo – volitivas y cognitivo – instrumental. Es concebir y planificar el modo de lograr un equilibrio entre las potencialidades y las posibilidades reales de desarrollo profesional que estos poseen.

Para ello, la Didáctica de la Informática cuenta con múltiples enfoques, que si bien se retroalimentan de los métodos tradicionales de la Didáctica General o de otras en particular, dejan claridad del modo en que se orienta el tratamiento de la disciplina LTP; entre ellos, se resaltan enfoque de proyecto, enfoque del problema base, enfoque problémico, el enfoque algorítmico y las reglas heurísticas.

Independientemente a que la experiencia del profesor prevalece en la dirección de dicho proceso, el autor hace énfasis en los enfoques problémico y algorítmico, de modo que el interés por la búsqueda de lo desconocido se mantenga a través del primer enfoque, en tanto el segundo, al marchar a la par del primero, se encamina a la retroalimentación del pensamiento lógico desde la diversidad de algoritmos que son interiorizados durante el transcurso de su aprendizaje, lo que evita un razonamiento mecánico sustentado en la reproducción de algoritmos.

Esta combinación de enfoques contribuye al aprendizaje científico referido en los principios de la enseñanza. El enfoque problémico facilita la contextualización de los algoritmos en la solución de problemas sociales, en general y del entorno escolar, en particular.

El profesor, “al desarrollar su actividad docente profesional, crea situaciones problémicas profesionales, de manera que logra la actividad mental independiente de los alumnos, introduce preguntas reflexivas que estimulan el interés de estos y establece un diálogo mental con ellos” [Torres, A. L.; 2011; p.23].

No obstante, el enfoque algorítmico está encaminado a desarrollar habilidades en los procesos de búsqueda para la solución de problemas. Se caracteriza por una enseñanza que hace el énfasis principal, en el desarrollo de métodos para elaborar algoritmos; es decir, en procedimientos algorítmicos y heurísticos para resolver problemas por medios informáticos [Expósito, C.; 2002]. Es frecuente su empleo para enseñar a programar, pero según la experiencia del autor de la investigación, requiere que se acompañe de procedimientos didácticos que promuevan un aprendizaje desarrollador, motivo por el que enfatiza en los enfoques algorítmico y problémico.

Tener en cuenta estas consideraciones durante el proceso de enseñanza – aprendizaje de la LTP, facilita la formación de los conceptos requeridos por la programación, tanto desde su comportamiento empírico, como teórico; toda vez que los enfoques empleados por el profesor de LTP, junto con su maestría y experiencia, logran la aprehensión de conocimientos desde las mismas posibilidades de autoaprendizaje del futuro egresado, lo que se enriquece con el debate científico de cada actividad, ejercicio o problema, a partir de los sustentos teóricos que lo justifican.

Conclusiones.

Los conocimientos, habilidades y valores son categorías fundamentales para la formación y desarrollo de profesionales basado en competencias.

Las competencias constituyen las bases para lograr en los profesionales de la educación un desempeño eficaz y eficiente.

La disciplina LTP constituye la base para la formación de los profesores de la Especialidad Informática.

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Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Martínez Maillo, Sergio,Fariña Almunia, Juan Luís y Cabrera Pérez, Arnoldo: "La competencias profesionales en las formación del profesor de Informática: una mirada desde la disciplina Lenguaje y Técnicas de Programación" en Revista Caribeña de Ciencias Sociales, septiembre 2013, en http://caribeña.eumed.net/tecnicas-programacion/

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